Теория и практика науки и образования №9 (9) Ноябрь 2026 г.

Введение

Первоклассник за один урок способен задать больше вопросов, чем старшеклассник за неделю. Почему улитка носит дом на спине, можно ли нарисовать звук, что будет если поменять числа в задаче местами. Такая исследовательская жадность – естественный капитал младшего школьного возраста. Сохраняется она, правда, не сама собой. Если школа оценивает прежде всего правильность, а не замысел, любопытство постепенно уступает место осторожному поиску «верного ответа».

В центре Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования стоят личностные и метапредметные результаты [1]. Урочную и внеурочную деятельность федеральная образовательная программа закрепляет как единое пространство, где эти результаты достигаются [2]. Острее проблему делает и международный контекст. В PISA 2022 креативное мышление впервые измерялось как самостоятельный предмет, в 64 странах и экономиках. Около половины учащихся с высокими результатами по креативному мышлению столь же высоких академических результатов не показали [13]. Из успеваемости творческое развитие, выходит, само не вырастает и ему нужна собственная педагогическая логика.

Школы тем временем активно получают цифровое оборудование и сервисы [8]. Только оснащенность сама по себе еще не делает класс пространством творчества. Если дети по очереди выполняют у интерактивной панели одно и то же упражнение, она остаётся доской, только более дорогой.

Цель статьи – обосновать модель развития творческой активности младших школьников в инновационной образовательной среде и определить, через какие механизмы ее можно перевести в практику. Для этого использовались теоретический анализ источников, моделирование и обобщение опыта.

Творческая активность младшего школьника: содержание понятия

Методологическую основу для понимания детского творчества по-прежнему даёт культурно-историческая традиция. Л. С. Выготский показал, что воображение строится из элементов прошлого опыта. Чем богаче опыт ребёнка, тем больше материала у его фантазии [5]. Инструкцией творчество поэтому не «включить», вырастить же его можно, если расширять опыт ребёнка. Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова связывают воображение и творчество с внутренней позицией ребёнка как субъекта деятельности [6]. Творит ребёнок тогда, когда чувствует себя автором действия а не исполнителем чужого замысла.

Креативность и творческую активность стоит развести. Креативность – это потенциал, способность порождать новые идеи. Творческая активность – то, как этот потенциал реализуется в поведении. Творчески активный ребёнок сам берётся за открытые задачи, доводит замысел до продукта, и представляет его другим.

Компонентов у творческой активности четыре. Мотивационный – это любознательность и желание пробовать. В когнитивно-креативный входят беглость, гибкость, оригинальность и разработанность мышления, традиционно их измеряют по методике Э. П. Торренса [10]. Деятельностный компонент виден в инициативе и в том, как ребёнок воплощает замысел. Рефлексивный проявляется, когда он оценивает и улучшает собственную идею. Значимость последнего подтверждает и концепция PISA: креативное мышление в ней включает не только порождение идей, но и их оценку и совершенствование [13]. Отечественные авторы рассматривают креативное мышление как составляющую функциональной грамотности младших школьников [3].

Для ребёнка этого возраста учитель – главный авторитет. От того, как педагог встретит необычную идею, во многом зависит, рискнет ли ученик еще раз.

Творческая активность, значит, обусловлена социально. На потенциал воображения она опирается, но проявляется лишь там, где среда разрешает искать и ошибаться.

Инновационная образовательная среда как условие развития творческой активности

В школьной практике инновационную образовательную среду нередко сводят к перечню оборудования. Продуктивнее здесь эколого-личностный подход В. А. Ясвина. Школьная среда для него – это совокупность возможностей для развития личности. Возникают они под влиянием организационно-технологических и пространственно-предметных условий и событийного взаимодействия членов школьного сообщества [12, с. 41–42]. Условие существует независимо от ребёнка, возможность же появляется лишь тогда, когда ребёнок сам проявляет активность [12, с. 33–34].

Среду при этом можно описать в координатах «свобода – зависимость» и «активность – пассивность». Творческой в них оказывается та среда которая одновременно дает свободу и побуждает к активности [12]. Если свобода есть, а вызова нет, получается безмятежность. Требования же без свободы воспитывают исполнительность.

Близкая позиция заявлена в методических материалах проекта «Школа Минпросвещения России». Среда в них – пространство, в котором складываются инициативность и субъектная позиция обучающихся и которое благоприятно для проявления творческой активности. По-настоящему своей среда становится тогда, когда в ее создании участвуют сами дети [8]. И. В. Арябкина и Н. С. Кирсанова подчёркивают роль социокультурной образовательной среды. Основу креативной информационно-образовательной среды они видят в межпредметных уроках [4].

Что может дать цифровой слой среды, показано в работах [7, 9]. К. Р. Сайфутдинова с соавторами провели квазиэксперимент на выборке из 156 учащихся 3–4 классов. Программа дополнительного образования с инструментами искусственного интеллекта дала значимый прирост всех показателей фигурного теста Торренса, сильнее всего выросли беглость (d = 1,12) и оригинальность (d = 0,94) [10]. Эффект, правда, обеспечивала педагогически выстроенная программа а не сам доступ к технологии. Это согласуется с логикой системы психолого-педагогических условий развития креативности [11].

Получается, что инновационная образовательная среда – это спроектированная совокупность пространственно-предметных, социальных, организационно-технологических и цифровых возможностей. Творческое действие ребёнка в ней ожидается, поддерживается, и становится видимым для других.

Модель развития творческой активности младших школьников

На этих положениях построена модель, где среда выступает не фоном, а действующим компонентом педагогического процесса (табл. 1).

Принципов, на которых держится модель, пять. Первый – свобода выбора темы, способа и материала. Продуктивность означает, что идея доводится до продукта. Отсроченная оценка отделяет порождение идей от их критики. Открытость выводит продукт за пределы тетради, а цифровая целесообразность требует чтобы технология расширяла замысел, а не подменяла его.

Системообразующим звеном модели служит средовой блок. Именно он превращает цель и содержание в реальные возможности, ритм же их актуализации задает технологический блок.

От модели к практике: механизмы реализации

Перевести модель в практику позволяют пять механизмов.

Цикл творческой задачи. Разворачивается он в пределах урока или проектной недели и проходит несколько этапов. На этапе удивления привычное перестаёт быть очевидным. На этапе замысла количество идей важнее их качества. Дальше идут проба, предъявление продукта зрителю и рефлексия. Цикл встраивается в предметное содержание. На литературном чтении можно переписать финал сказки от лица второстепенного героя, на окружающем мире – выяснить, почему лужа во дворе высыхает неравномерно, на математике – составить задачу с заранее известным ответом.

Изменение позиции учителя. Учитель становится не столько оценщиком, сколько первым заинтересованным зрителем. Он задает вопросы открытого типа («а что, если…»), не ставит отметок, пока идеи только порождаются, и публично признаёт необычный ход мысли даже если тот не привёл к верному ответу. Иначе ребёнок быстро усвоит, что безопаснее повторить образец.

Организация пространства. Сделать творчество зримой частью школьной жизни помогают мобильная мебель, «стена идей», выставки, центры детских инициатив [8], и оформление класса руками самих детей. За пределами урока цикл подхватывает внеурочная деятельность [2].

Цифровая целесообразность. Интерактивная панель служит общим полем для идей а библиотека цифрового образовательного контента ФГИС «Моя школа» – источником материалов [8]. Среды анимации и визуального программирования превращают замысел в динамический продукт. Генеративный искусственный интеллект уместен под руководством педагога, и роль у него – собеседник, а не автор [10]. Применять электронные средства обучения при этом нужно обоснованно и без перегрузки [8].

Критериальная диагностика. Когнитивно-креативный компонент оценивается адаптированным фигурным тестом Торренса [10]. Инициативность и то, доводит ли ребёнок замыслы до продукта, фиксирует карта педагогического наблюдения. Дополняют их портфолио с черновиками и самооценка ученика. Оценивается индивидуальная динамика ребенка, а не его место в рейтинге [12, с. 39].

Типичных рисков при внедрении три: «творчество по шаблону», декоративное использование технологий и конкурсная гонка за грамотами. Снять их помогает возврат к исходному вопросу модели: чей замысел реализуется в этой деятельности, ребёнка или взрослого.

Заключение

По итогам анализа можно сделать несколько выводов.

Творческая активность младшего школьника – интегративное качество, в которое входят мотивационный, когнитивно-креативный, деятельностный и рефлексивный компоненты. Проявляется она лишь в среде которая разрешает искать и ошибаться.

Инновационной среду делает не насыщенность техникой. Важно другое: насколько ее компоненты превращаются в реальные возможности для свободной активности ребёнка.

Предложенная модель связывает цель, содержание, среду, технологию и оценку в единую систему. На практику её переводят цикл творческой задачи, новая позиция учителя, организация пространства, цифровая целесообразность и диагностика индивидуальной динамики.

Проверить модель эмпирически, в условиях общеобразовательной школы, еще предстоит в дальнейшей работе.

Список используемой литературы