Теория и практика науки и образования №8 (8) Октябрь 2026 г.

Введение

Генеративный искусственный интеллект (далее — ИИ) стал привычным инструментом учебной работы студентов. По данным опроса 1211 студентов 38 российских вузов, около половины обучающихся используют ИИ для решения учебных задач [8]. В аналитическом докладе Института образования НИУ ВШЭ отмечается, что инструменты ИИ способны создавать видимость понимания материала при его фактическом отсутствии, а студенты с более высокими академическими результатами реже прибегают к ИИ в обучении [7]. В докладе ОЭСР подчёркивается, что успешное выполнение задания с помощью ИИ само по себе не свидетельствует о том, что обучение состоялось: рост результатов при работе с ИИ может не сопровождаться ростом знаний, которые студент способен применять самостоятельно [9].

Для педагогики высшей школы это означает, что учебный продукт — текст, решение, аргументация — перестаёт быть надёжным показателем учебной деятельности. Внешне безупречная работа может быть результатом как самостоятельного мышления студента, так и почти полной передачи задачи алгоритму. Возникает вопрос о критерии, который позволил бы различать эти случаи.

В когнитивной психологии использование внешних средств при решении задач описывается понятием когнитивной разгрузки (cognitive offloading) — переноса части когнитивных операций на физические действия или внешние инструменты для снижения нагрузки на собственные ресурсы [10]. Разгрузка сама по себе не является негативным явлением: запись, схема или калькулятор выполняют ту же функцию. Вместе с тем в отечественных работах последнего времени фиксируется риск перехода от эпизодической разгрузки к устойчивой когнитивной зависимости от ИИ и предлагается модель защиты критического мышления студентов, включающая диагностический, превентивный и коррекционный уровни [2]. Квазиэксперимент В. Е. Драча показал, что при легитимизации ИИ в учебном курсе студенты чаще проверяли ответы модели и выявляли её ошибки, тогда как запретительный подход не усиливал критичность и сопровождался некритичным доверием к источникам [3]. Эти данные позволяют предположить, что педагогически значим не сам факт использования ИИ, а характер участия студента в познавательном процессе. Целостного критерия для оценки такого участия в проанализированных работах не предложено.

Цель статьи — теоретически обосновать понятие когнитивной аутентичности как критерия учебной деятельности студента в условиях использования генеративного ИИ и предложить основанную на нём типологию. Методы исследования — теоретический анализ и сопоставление психологических, эпистемологических и педагогических концепций.

Теоретические основания

Первым основанием выступает культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Высшие психические функции формируются через интериоризацию — переход действия, выполняемого совместно с другим человеком или с опорой на внешние средства, в умственный план самого субъекта; обучение, опирающееся на зону ближайшего развития, ведёт за собой развитие [1]. В деятельностном подходе А. Н. Леонтьева усвоение знаний рассматривается как результат собственной деятельности субъекта, адекватной присваиваемому содержанию [6]. С этих позиций ИИ может выполнять функцию внешнего средства и опоры в зоне ближайшего развития, но лишь при условии, что действие в итоге переходит к самому студенту. Если действие постоянно выполняет алгоритм, условие присвоения не соблюдается: продукт получен, а способ действия не сформирован.

Вторым основанием служит психология метакогнитивных процессов. А. В. Карпов и И. М. Скитяева рассматривают метакогнитивные процессы как обеспечивающие осознание и регуляцию субъектом собственной познавательной деятельности [4]. В ситуации работы с ИИ именно метакогнитивный уровень позволяет студенту отслеживать, какую часть работы он выполнил сам, а какую передал инструменту, и управлять этим распределением.

Третьим основанием является социальная эпистемология, в которой знание рассматривается как результат коммуникации и принятых в сообществе практик обоснования [5]. Применительно к учебной ситуации это означает: владеть знанием — значит быть способным обосновать его, назвать исходные допущения и границы применимости. ИИ-система порождает утверждения, но не несёт ответственности за их обоснование; эта ответственность остаётся за обучающимся.

Определение и критерии

На основе трёх названных оснований под когнитивной аутентичностью мы понимаем меру, в которой студент является автором познавательного процесса и его результата при использовании внешних интеллектуальных инструментов, в том числе генеративного ИИ. Понятие носит нормативный характер: оно задаёт ориентир для проектирования и оценивания учебной деятельности, а не описывает частоту обращения к ИИ.

Предлагаются три критерия когнитивной аутентичности. Первый — самостоятельная воспроизводимость: способность студента повторить ход решения или рассуждения без обращения к ИИ. Критерий вытекает из принципа интериоризации [1; 6] и согласуется с выводом о расхождении результатов, полученных с ИИ, и результатов самостоятельной работы [9]. Второй — эпистемическое обоснование: способность объяснить, почему получен именно этот результат, на каких допущениях он основан и где границы его применимости [5]. Третий — метакогнитивная осознанность: понимание того, какая часть работы выполнена самостоятельно, а какая передана ИИ, и способность регулировать это соотношение [4; 10].

Типология ИИ-опосредованной учебной деятельности

Сочетание критериев позволяет выделить четыре уровня.

Уровень 1 — аутентичная деятельность. Выполняются все три критерия. ИИ используется как справочный ресурс, средство проверки гипотез или источник уточняющих вопросов; решение студент строит сам и может его воспроизвести, обосновать и прокомментировать.

Уровень 2 — частично аутентичная деятельность. ИИ участвует в получении результата: предлагает черновые варианты и альтернативы. Студент критически перерабатывает материал, проверяет факты и формулирует собственную позицию. Воспроизводимость и обоснование сохраняются частично, метакогнитивная осознанность высокая.

Уровень 3 — имитационная деятельность. Результат выглядит как продукт самостоятельной работы, однако воспроизвести его без ИИ студент не может, обоснование формально, осознанность низкая. Типичный пример — текст ИИ с минимальной правкой, по которому студент не отвечает на уточняющие вопросы.

Уровень 4 — делегированная деятельность. Ни один критерий не выполняется: задача целиком передана ИИ, студент выступает передаточным звеном между заданием и алгоритмом.

Педагогически желательными являются первый и второй уровни. В отличие от описательных моделей, фиксирующих степень зависимости от ИИ, предлагаемая типология указывает направление, в котором следует выстраивать учебный процесс.

Соотношение с близкими понятиями

Когнитивную аутентичность следует отличать от академической честности. Академическая честность регулирует отношение студента к чужому тексту и к правилам учебного сообщества: запрет на присвоение авторства, обязательность ссылок, прозрачность использования инструментов. Когнитивная аутентичность характеризует не отношение к правилам, а качество самой познавательной деятельности. Студент может открыто указать, что текст подготовлен с помощью ИИ, и тем самым соблюсти требования академической честности, но при этом не выполнить ни одного из трёх критериев. Верно и обратное: студент, не заявивший об использовании ИИ, может работать на первом уровне, если использовал модель лишь для проверки собственных гипотез.

По той же причине когнитивная аутентичность не совпадает с оригинальностью текста, измеряемой системами проверки заимствований. Текст, созданный генеративной моделью, как правило, формально оригинален, поэтому проверка на заимствования не даёт информации о том, кто выполнил познавательную работу. Критерии воспроизводимости, обоснования и осознанности проверяются не по тексту, а по действиям студента: при решении аналогичной задачи, в ходе устного объяснения, в рефлексивном комментарии к работе.

Границы применимости

Нормативный характер понятия не означает, что любое делегирование работы ИИ нежелательно. Требования к уровню когнитивной аутентичности определяются целью конкретного задания. Если цель задания — освоение способа действия (построение аргументации, решение задачи определённого типа, анализ источника), то делегирование именно этого действия лишает задание смысла. Если же цель состоит в освоении работы с ИИ-инструментами либо рутинная операция не относится к формируемому умению, передача её ИИ может быть оправданной. Таким образом, оценка уровня когнитивной аутентичности всегда соотносится с тем, какое действие студент должен присвоить в данном задании.

Следствия для образовательной практики

Во-первых, меняется предмет оценивания. Если продукт перестаёт быть надёжным индикатором обучения, оценивание должно охватывать все три критерия: решение аналогичной задачи без ИИ (воспроизводимость), объяснение логики решения (обоснование), рефлексивный комментарий о том, какие операции были переданы ИИ (осознанность). Речь идёт не о запрете ИИ, а о смещении внимания с продукта на процесс; такой вывод согласуется с данными о том, что запретительный подход не повышает критичность студентов [3].

Во-вторых, меняются требования к заданиям. Формулировка «напишите эссе» проверяет только продукт и потому уязвима для имитации. Формулировка «напишите эссе и защитите его устно, ответив на три уточняющих вопроса» проверяет также воспроизводимость и обоснование. Аналогичную функцию выполняют поэтапная сдача работы с фиксацией промежуточных решений и сопоставление письменного результата с устным объяснением.

В-третьих, типология позволяет дифференцировать педагогическую поддержку. Для студентов, работающих на третьем и четвёртом уровнях, первоочередной задачей становится восстановление самостоятельного выполнения базовых учебных действий. Для студентов второго уровня целесообразно обучение стратегиям осознанного распределения работы между собой и ИИ. Эта логика соотносится с диагностическим, превентивным и коррекционным уровнями, выделяемыми в модели когнитивной безопасности [2].

Заключение

Понятие когнитивной аутентичности объединяет положения культурно-исторической теории и деятельностного подхода, психологии метакогнитивных процессов и социальной эпистемологии и позволяет сформулировать критерий, отличающий учебную деятельность студента от её имитации в условиях использования генеративного ИИ. Предложенные критерии и типология имеют теоретический характер и нуждаются в эмпирической проверке. Перспективными направлениями дальнейшей работы являются разработка диагностических процедур для определения уровня когнитивной аутентичности студентов и проектирование учебных заданий, поддерживающих переход с третьего и четвёртого уровней на первый и второй.

Список используемой литературы