Теория и практика науки и образования №8 (8) октябрь 2026 г.

Начало работы с ребенком с аутизмом нередко вызывает у воспитателя тревогу, сомнения и страх профессиональной ошибки. Педагог может опасаться, что не сможет установить контакт, правильно понять поведение воспитанника, предупредить нежелательную реакцию или организовать участие ребенка в жизни группы. Подобные переживания особенно характерны для специалистов, не имеющих достаточного опыта работы с детьми с РАС.

Важно отличать профессиональный страх от негативного отношения к ребенку. В большинстве случаев он возникает из-за неопределенности и недостатка практико-ориентированных знаний. Воспитатель понимает высокую ответственность, но не всегда располагает алгоритмом действий в конкретной ситуации.

Актуальность проблемы определяется расширением практики коррекционного и инклюзивного дошкольного образования. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования предусматривает создание специальных условий для детей с РАС, индивидуализацию образовательного маршрута, организацию развивающей среды и взаимодействие специалистов с семьей.
Исследования профессиональной компетентности педагогов показывают, что затруднения чаще всего связаны с недостаточным знанием индивидуальных особенностей детей, трудностями диагностики их потребностей, выбором способов поддержки, взаимодействием с родителями и командной работой.

Цель и задачи

Цель статьи — представить практический подход к преодолению страха воспитателя перед началом работы с ребенком с аутизмом.

Задачи:

1. определить основные причины профессиональной тревожности;
2. описать условия формирования готовности воспитателя;
3. представить алгоритм первых действий педагога;
4. выделить критерии профессиональной уверенности и эффективности сопровождения.

Причины страха воспитателя

В своей практике я выделяю несколько наиболее распространенных причин профессиональной неуверенности.

Недостаток информации о ребенке. Если до начала посещения группы воспитатель не знает, как ребенок сообщает о своих потребностях, что вызывает у него дискомфорт, какие предметы и виды деятельности его мотивируют, любая ситуация может восприниматься как непредсказуемая.

Опасение нежелательного поведения. Воспитатель может бояться крика, ухода из помещения, отказа от деятельности, агрессивных или аутостимулирующих действий. При этом важно понимать, что такое поведение часто выполняет коммуникативную функцию: ребенок сообщает о перегрузке, боли, непонимании инструкции, желании получить предмет или прекратить неприятную ситуацию.

Страх не установить контакт. Ребенок с аутизмом может не использовать речь, избегать взгляда, не откликаться на обращение и не проявлять интереса к совместной игре. Это не означает отсутствия потребности во взаимодействии. Контакт может начинаться с принятия присутствия взрослого, совместного внимания к предмету, обмена действиями или участия в короткой повторяющейся игре.

Ответственность перед родителями и специалистами.Воспитатель может испытывать тревогу из-за необходимости согласовывать свои действия с семьей, дефектологом, логопедом и психологом. Однако командное взаимодействие должно рассматриваться не как контроль, а как профессиональный ресурс.

Новизна подхода

Новизна предлагаемого подхода состоит в рассмотрении страха воспитателя не как личностного недостатка, а как сигнала о необходимости организовать профессиональную поддержку. В этом случае задача заключается не в требовании «не бояться», а в последовательном переводе неопределенности в понятный план действий.

Профессиональная готовность воспитателя включает четыре взаимосвязанных компонента:

• информационный - знание особенностей ребенка;
• операциональный - владение конкретными приемами работы;
• коммуникативный- способность взаимодействовать с семьей и специалистами;
• эмоционально-регуляторный - умение сохранять спокойствие и анализировать ситуацию без импульсивных решений.

Практический алгоритм начала работы

1. Предварительное изучение ребенка

До начала посещения группы необходимо получить от родителей и специалистов краткую практическую информацию:

• как ребенок выражает просьбу, отказ, усталость и боль;
• какие слова, жесты, карточки или устройства коммуникации использует;
• какие звуки, прикосновения, запахи и ситуации являются неприятными;
• какие игрушки и занятия вызывают интерес;
• как ребенок реагирует на смену деятельности;
• какая помощь требуется в режимных процессах;
• как взрослые предупреждают эмоциональное напряжение.

Информация должна быть изложена конкретно. Формулировка «ребенок плохо ведет себя» не помогает педагогу. Более полезно указать: «при громком шуме закрывает уши, уходит в угол; необходимо предупредить о начале музыкального занятия и предложить наушники».

2. Подготовка предметно-пространственной среды

Среда группы должна быть предсказуемой и доступной. Для этого используются визуальное расписание, обозначение зон, карточки последовательности действий, таймер, постоянное место для личных вещей и спокойная зона.

ФАОП ДО предусматривает проектирование развивающей предметно-пространственной среды с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ и их доступа к играм, игрушкам, материалам и основным видам детской активности.

На начальном этапе не следует одновременно предъявлять ребенку множество новых стимулов. Важно определить несколько устойчивых ориентиров: место встречи, место хранения вещей, последовательность утренних действий и способ завершения деятельности.

3. Установление контакта

Педагог не должен требовать немедленного зрительного контакта, ответа на обращение или участия в коллективной игре. Первоначальной целью является формирование чувства безопасности.

Я начинаю с наблюдения и присоединения к интересу ребенка: нахожусь рядом, повторяю доступное действие, предлагаю предмет, не нарушая личного пространства, использую короткие фразы и спокойный голос. Контакт формируется через совместную деятельность, а не через настойчивое требование «посмотри на меня» или «повтори за мной».

Практика психолого-педагогического сопровождения показывает, что поэтапное включение ребенка, взаимодействие специалистов и участие родителей создают условия для более мягкой адаптации к дошкольной среде.

4. Организация деятельности

Для ребенка с аутизмом важно сделать задание понятным по структуре. Инструкция должна быть короткой, последовательной и по возможности сопровождаться показом или визуальной схемой.

Эффективна следующая последовательность:

1. предъявить одно действие;
2. показать образец;
3. выполнить действие вместе;
4. предоставить ребенку возможность повторить;
5. отметить результат;
6. постепенно уменьшать помощь.

Воспитателю необходимо заранее продумывать переходы между видами деятельности. Резкая смена занятия может вызвать протест, поэтому используются предупреждающие сигналы, карточка «сначала — потом», таймер или краткое сообщение о предстоящем изменении.

5. Действия при эмоциональном напряжении

При нарастании напряжения педагог сохраняет спокойствие, сокращает речевую нагрузку, убирает лишние раздражители и обеспечивает безопасность. Не следует повышать голос, требовать немедленного объяснения поведения или наказывать ребенка за реакцию, вызванную перегрузкой.

После стабилизации состояния необходимо проанализировать ситуацию:

• что произошло непосредственно перед реакцией;
• какое требование предъявлялось;
• были ли признаки усталости или сенсорной перегрузки;
• что помогло ребенку успокоиться;
• как можно предупредить повторение ситуации.

Такой анализ позволяет перейти от оценки поведения к выявлению его причины и функции.

Командная поддержка воспитателя

Преодоление профессионального страха невозможно без взаимодействия с командой сопровождения. Воспитатель имеет право обсуждать сложные ситуации с педагогом-психологом, учителем-дефектологом и учителем-логопедом, уточнять цели индивидуальной работы и просить продемонстрировать необходимые приемы.

Наиболее эффективной является краткая регулярная форма командного обсуждения:

• актуальная трудность;
• наблюдаемая ситуация;
• предполагаемая причина;
• используемый прием;
• результат;
• дальнейшее решение.
• 
  

Полезно вести рабочий лист наблюдений без оценочных характеристик. Вместо записи «ребенок капризничал» фиксируется: «после окончания игры начал громко вокализировать, бросил игрушку, отодвинул карточку задания; после перехода в спокойную зону состояние стабилизировалось через пять минут».

Рекомендации для сотрудников дошкольных организаций подчеркивают необходимость взаимодействия специалистов и родителей, а также предварительного согласования условий обучения, воспитания и социализации ребенка с РАС.

Критерии профессиональной готовности

Можно считать, что страх постепенно преодолевается, если воспитатель:

• понимает индивидуальные способы коммуникации ребенка;
• умеет организовать предсказуемую среду;
• использует визуальную и предметную поддержку;
• различает нежелательное поведение и эмоциональное напряжение;
• знает алгоритм действий в сложной ситуации;
• обращается за помощью к специалистам;
• взаимодействует с родителями на основе фактов;
• оценивает не только трудности, но и положительную динамику ребенка.

Критерием профессионального успеха является не отсутствие всех сложных ситуаций, а способность педагога предупреждать часть из них, безопасно реагировать на возникающие трудности и постепенно расширять возможности ребенка.

Заключение

Страх начала работы с ребенком с аутизмом является распространенной реакцией на высокую ответственность и недостаток практического опыта. Он не должен скрываться или рассматриваться как профессиональная несостоятельность. Важно своевременно преобразовать эмоциональную тревогу в систему подготовки: изучить ребенка, организовать среду, согласовать действия специалистов, установить контакт через совместную деятельность и регулярно анализировать результаты.

Воспитатель группы компенсирующей направленности не обязан решать все задачи самостоятельно. Его профессиональная позиция заключается в создании безопасных условий, поддержке коммуникации, включении ребенка в жизнь группы и взаимодействии с командой сопровождения. Именно последовательность, предсказуемость и опора на индивидуальные возможности ребенка позволяют педагогу перейти от страха перед неизвестностью к осознанной профессиональной деятельности.

***

1. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». – URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/406149049 (дата обращения: 10.09.2026).
   
   
2. Самсонова Е. В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: материалы международной научно-практической конференции (20–22 июня 2011 г.) / отв. ред. О. Н. Ертанова, М. М. Гордон. — М.: МГППУ, 2011. — С. 239–240.
   
   
3. Аделова Е. А., Дыбошина Е. В. Опыт организации психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в детском саду // Аутизм и нарушения развития. 2018. Т. 16. № 4. – С. 47–51.
   
   
4. Никитина Ю. В., Солдатенкова Е. В. Рекомендации для сотрудников ДОУ, работающих с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2015. Т. 13. № 1. – С. 19–24.
   
   
5. Хаустов А. В., Богорад П. Л., Загуменная О. В. и др. Разработка и реализация адаптированных основных образовательных программ для детей с расстройствами аутистического спектра: методические рекомендации. М.: ФРЦ МГППУ, 2017 г. — 80 с.
   
   
6. Костин И. А., Митина О. В. Разработка индивидуальных образовательных планов развития ребенка с вариантом расстройства аутистического спектра в инклюзивном ДОУ // Клиническая и специальная психология. 2012. Т. 1. № 3. – URL: https://psyjournals.ru/journals/cpse/archive/2012_n3/55191 (дата обращения: 11.09.2026).
   
   
7. Захарова Е. В. Технологии повышения профессиональной компетентности педагогических кадров в условиях инклюзивной образовательной организации // Психолого-педагогические исследования. 2016. Т. 8. № 3. – С. 153–165.
   
   
8. Романенкова Е. Э. Создание оптимальных условий для интеграции и психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детского сада // Аутизм и нарушения развития. 2010. Т. 8. № 1. – С. 55–61.