Теория и практика науки и образования №7 (7) сентябрь 2026 г.

Период дошкольного детства является сензитивным этапом для формирования речевой системы и познавательных процессов. Особую тревогу в современной психолого-педагогической практике вызывает увеличение числа детей с задержкой психического развития (ЗПР), у которых наблюдается сложное сочетание нарушений речевого и интеллектуального развития. Проблема усугубляется тем, что лексическая система и образное мышление страдают не изолированно, а находятся в состоянии взаимного отягощения, что требует детального анализа механизмов их взаимодействия [4, с. 52].

Мышление ребенка-дошкольника проходит последовательные стадии: от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее к словесно-логическому. Для детей с ЗПР переход на этап оперирования образами без непосредственного контакта с предметом представляет значительную сложность. По мнению А.П. Демидовой и И.И. Лариной, у данной категории детей выявлена недостаточность аналитико-синтетической деятельности, что проявляется в неспособности самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и отбрасывать неверные варианты решений [1, с. 104].

В отличие от нормально развивающихся сверстников, дети с ЗПР не используют речь для планирования и регуляции своих действий. Практический опыт остается неосознанным и словесно не закрепленным, вследствие чего образы-представления развиваются фрагментарно и стереотипно. Как отмечает О.С. Смышляева, для дошкольников с ЗПР характерна неспособность использовать модели и схемы для установления связей между объектами, это является индикатором незрелости внутреннего плана мыслительной деятельности [2, с. 111]. Подобное заметнее в режимных моментах и на прогулке. Например, в нашем дошкольном учреждении (МКДОУ Мошковский детский сад №3 «Улыбка» комбинированного вида) воспитанники с ЗПР затрудняются выстроить последовательность действий при одевании даже при наличии визуального алгоритма, путая порядок следования картинок-подсказок и не соотнося схематичное изображение с реальным предметом гардероба. 

В.С. Еремеева подчеркивает – структурное нарушение затрагивает все компоненты мыслительного акта, в частности страдает мотивационная основа, регуляционно-целевой компонент и операциональная сторона [4, с. 53]. Тем не менее, исследования показывают – потенциальные возможности наглядно-образного мышления у детей с ЗПР выше, чем у детей с умственной отсталостью. При решении задач по наглядному образцу их показатели могут приближаться к возрастной норме, однако малейшее усложнение условий или необходимость самостоятельного поиска пути решения вызывают выраженные затруднения.

Параллельно с мыслительными нарушениями у дошкольников с ЗПР выявляется своеобразие лексического развития. Н.А. Долгушина и Ю.В. Птиченко, исследуя данную проблему, отмечают, что лексическое развитие у таких детей представляет собой замедленный процесс накопления слов и их социализированных значений [3, с. 16].

Основной особенностью является значительный разрыв между пассивным и активным словарем. Дети могут понимать значение многих слов, опираясь на контекст или подсказку, однако испытывают серьезные трудности при их самостоятельной актуализации. В активной речи преобладает ограниченный набор общеупотребительной бытовой лексики. Особую сложность представляет усвоение слов, обозначающих абстрактные понятия, пространственные отношения и эмоциональные состояния. Вместо точного наименования ребенок часто использует описательные конструкции («то, чем режут») или ситуативные замены. Указанное свидетельствует о несформированности семантических полей [3, с. 15].

Несмотря на разграничение сфер, лексическое развитие и наглядно-образное мышление являются звеньями единой цепи психического онтогенеза. Слово, как указывал Л.С. Выготский, является единицей мышления и речи [1]. При ЗПР данная связь нарушается, принимая характер «порочного» круга.
Наши наблюдения в ходе логопедических пятиминуток подтверждают, что даже при правильном показе предмета на сюжетной картине, например, «сковорода», ребенок в самостоятельной речи использует родовое понятие «посуда», либо функциональное описание «на этом жарят». Слово в активном словаре часто «не срабатывает», если педагог меняет визуальный контекст – знакомая кружка на кухонном столе называется верно, а та же кружка в руках у персонажа сказки вызывает речевую заминку и генерализацию («чашка» или «стакан»).

Фрагментарность и бедность образов-представлений не дают необходимой чувственной основы для усвоения точного значения слова. Если ребенок не выделил в предмете существенные признаки, он не может адекватно соотнести его с лексической единицей, что ведет к сужению или неправомерному расширению значения. Одновременно, ограниченный лексический запас лишает ребенка инструмента для фиксации и осмысления воспринимаемых признаков. Без точного называния цвет, форма или размер остаются недифференцированными, и тормозит переход мышления на более высокий, понятийный уровень [2, с. 108].

Следует отметить, что когда ребенок с ЗПР овладевает точным прилагательным, например, «шершавый», его тактильное и зрительное обследование предметов становится более целенаправленным. Появление слова помогает перейти от хаотичного ощупывания к выделению конкретного свойства, после чего данный признак начинает переноситься на другие объекты – кора дерева, наждачная бумага, плотная ткань, чего ранее не наблюдалось.

О.В. Попова акцентирует внимание на недостаточности ориентировочно-исследовательской деятельности, которая приводит к слабой дифференцированности сенсорных эталонов, и напрямую коррелирует со скудностью лексики признаков [5, с. 123]. Ребенок не может вербально оформить воспринимаемое и, как следствие, не может совершить операцию обобщения, которая является краеугольным камнем логического мышления.

Таким образом, анализ современных источников позволяет констатировать, что при ЗПР существует тесная взаимосвязь между состоянием лексической системы и наглядно-образного мышления. Отставание в развитии мыслительных операций анализа и синтеза коррелирует с бедностью словарного запаса, замедленной актуализацией слов и несформированностью обобщающей функции речи. Для преодоления подобного двойного дефицита необходима целенаправленная коррекционная работа, исключающая механическое заучивание слов. Приоритет должен отдаваться методам наглядного моделирования, дидактической игры и конструирования, которые позволяют одновременно формировать точность лексических единиц, и способность мысленного оперирования образами, подготавливая основу для успешного школьного обучения.